Leída en clave alegórica y política, la RM n.º 0001/2026 del Ministerio de Educación permite inferir que la resolución opera de manera análoga a lo que Augusto Monterroso plantea en su cuento El grillo maestro. Así como el grillo no solo enseña a cantar, sino que define qué es cantar bien, la resolución no se limita a organizar la gestión educativa del Subsistema de Educación Regular, sino que establece criterios específicos que prescriben cuáles son las prácticas pedagógicas consideradas correctas. Aquí se evidencia con nitidez la noción de mandato. El Grillo maestro no propone: prescribe. Y el director, viejo y sabio, no evalúa ni problematiza, sino que convalida.
La RM n.º 0001/2026, al menos en el plano discursivo, se sustenta en evidencias que señalan déficits en la gestión educativa, altos niveles de burocratización y resultados de aprendizaje situados por debajo de los estándares latinoamericanos, tal como se desprende de los estudios del LLECE–POSTERCE y de las pruebas piloto realizadas por el Observatorio Plurinacional de Calidad Educativa (OPCE). En este marco, la calidad educativa se configura como la conservación del orden. Así, la resolución se erige en un mandato institucional que ordena, normaliza y legitima un modo particular de “cantar” la educación durante la nueva gestión de gobierno, reproduciendo —como ocurrió en los periodos 2006–2019 y 2020–2025— un escaso margen para la emergencia de voces pedagógicas diferentes.
Trasladada esta lectura al campo educativo contemporáneo, el paralelismo resulta elocuente. Muchos discursos sobre la calidad educativa operan de manera análoga al canto del grillo: fijan un modo correcto y, en apariencia, único de enseñar, evaluar y aprender; descalifican otras prácticas por no ajustarse a los estándares establecidos; y, sobre todo, se legitiman apelando a la tradición y a una experticia docente de carácter prescriptivo, orientada más a la reproducción de las normas que a la problematización de los sentidos pedagógicos de la educación boliviana.
Así, los mandatos de la RM n.º 0001/2026 no buscan, precisamente, que la educación “suene mejor”, sino que suene igual: igual a lo esperado, a lo medible, a lo ya conocido. Como en el cuento de Monterroso, se trata menos de escuchar a los pájaros y más de confirmar que el grillo sigue cantando como siempre.
En este marco, el discurso de la Ministra de Educación desde su posesión, secundado por el Viceministro del Subsistema de Educación Regular, se ha organizado en torno a varios ejes: una reforma urgente del sistema educativo boliviano; la modernización de la educación con aspiraciones de “clase mundial”; el fortalecimiento de la calidad educativa y de la formación docente; y la preparación de los estudiantes para oportunidades globales. Asimismo, se anunció la introducción de cambios en la gestión escolar 2026, incluyendo un nuevo enfoque de trabajo en el aula.
Este último aspecto invita a una reflexión adicional, dado que modificar el enfoque de trabajo en el aula supone, necesariamente, un cambio en el modelo educativo establecido en la Ley 070, alcance que la resolución ministerial no posee.
De este modo, la evaluación de la calidad educativa, que ha ocupado un lugar central en el discurso del Ministerio de Educación, se configura como un asunto aún pendiente en esta primera normativa de la presente gestión. En este punto, y nuevamente como en otros escritos, resulta pertinente señalar que, tanto en este campo como en otros, los aportes de los profesionales en Ciencias de la Educación dejan de constituirse en una mera demanda de participación en las políticas educativas bolivianas para convertirse en una necesidad inexcusable y estratégica.
Las discusiones contemporáneas sobre la calidad educativa en América Latina se configuran, por un lado, en una concepción de la calidad como derecho y garantía de condiciones efectivas de escolarización, aprendizaje y justicia social; y, por otro, en una noción de calidad entendida como estándar. En este marco, la región ha construido una arquitectura evaluativa de carácter híbrido, en la que conviven modelos de aseguramiento de la calidad, pruebas internacionales de competencias —como PISA—, evaluaciones regionales de análisis curricular (LLECE) y diagnósticos nacionales con funciones diferenciadas. El caso boliviano, leído a partir del diagnóstico preliminar del OPCE (Secundaria 2023), permite observar con particular claridad los desajustes que se producen cuando se intenta convertir un diagnóstico en un “termómetro” de la calidad educativa.
En el plano macroregional, el discurso sobre la calidad suele articularse con reformas de gestión, rendición de cuentas y establecimiento de estándares; en el plano regional-curricular, representado por el LLECE, la calidad se define de manera operativa como el logro de objetivos curriculares comunes; y en el plano nacional, a través del OPCE, la calidad aparece asociada principalmente a los “logros de aprendizaje”. En otros términos, mientras el marco conceptual latinoamericano propone comprender la calidad educativa como un entramado amplio de dimensiones, los dispositivos concretos de evaluación tienden a concentrarse en un aspecto específico del problema: el rendimiento académico o cognitivo medido mediante pruebas objetivas. De este modo, la comparación entre PISA, LLECE y el diagnóstico del OPCE permite iluminar cómo los significados atribuidos a la “calidad” varían en función del dispositivo evaluativo y de los objetivos que orientan cada evaluación.
PISA responde a una lógica de evaluación por competencias orientadas a la vida adulta, con énfasis en la comparabilidad internacional y en marcos de referencia no curriculares. El LLECE, en cambio, se define precisamente por su anclaje curricular, ya que evalúa los aprendizajes en relación con los objetivos de los planes de estudio comunes en la región. Esta decisión técnica produce un efecto político relevante, en tanto desplaza el debate desde la competitividad internacional hacia lo que efectivamente se enseña y se aprende en la escuela. El diagnóstico del OPCE (Secundaria 2023), por su parte, opera bajo una lógica híbrida. Se presenta como diagnóstico, pero también como ejercicio piloto; se alinea curricularmente, recurre al criterio de “aprobación” (≥51/100), propio de la cultura escolar. Este rasgo resulta clave para el análisis comparativo: si bien el OPCE se aproxima al LLECE por su referencia curricular, adopta un lenguaje de resultados —aprobación y reprobación— que lo acerca a un uso tecnocrático de la evaluación.
En conjunto, estos sistemas contemporáneos de evaluación de la calidad educativa se apoyan, en gran medida, en una concepción del rendimiento, la demostración y la acumulación de resultados observables. La calidad se define a partir de aquello que puede medirse, compararse y exhibirse, configurando un régimen evaluativo en el que la calidad educativa se asimila a la presentación de evidencias cuantificables. En este marco, la evaluación tiende a dejar de ser una herramienta de comprensión de los procesos educativos para convertirse en un dispositivo de validación permanente de estándares.
Frente a esta racionalidad, resulta interesante reorientar el sentido de la evaluación hacia una noción distinta de producción, entendida no como la fabricación de resultados, sino como el acto de visibilización y comprensión de los procesos educativos. Evaluar no equivale a exigir demostraciones constantes de eficiencia, sino a visibilizar las dimensiones educativas que suelen quedar fuera de lo medible.
Las instituciones educativas, los docentes y los estudiantes son interpelados a producir evidencias continuas de desempeño, lo que transforma la evaluación en una forma de exposición permanente. Este proceso tiene consecuencias relevantes; por un lado, tensiona la visibilidad de dimensiones centrales de la educación que no se traducen fácilmente en resultados cuantificables, como el acompañamiento pedagógico, las trayectorias escolares no lineales, la contención institucional, el trabajo cotidiano en el aula y los tiempos subjetivos del aprendizaje. Por otro lado, la evaluación concebida como demostración constante instala una exigencia permanente de reproducir y exhibir resultados que opera únicamente mediante coerción externa, y que es progresivamente interiorizada por las escuelas y los actores educativos, generando reconfiguraciones de las prácticas institucionales sin garantizar mejoras sustantivas en los procesos educativos.
Desde esta perspectiva, la crítica no se orienta a negar la necesidad de evaluar la calidad educativa, sino a cuestionar su reducción a un ejercicio centrado en el rendimiento. Recuperar la noción de producción como aparición permite pensar la evaluación como un acto orientado a hacer visibles los procesos, las condiciones y las trayectorias que sostienen la escolaridad, incluso cuando estos no producen resultados inmediatos o espectaculares.
En conclusión, una concepción alternativa de la calidad educativa debería desplazar el foco de la demostración hacia la comprensión de los procesos. Evaluar la calidad no implicaría entonces medir únicamente cuánto se rinde, sino identificar qué experiencias educativas se hacen posibles, qué trayectorias se sostienen y qué sentidos se construyen en la vida escolar. De este modo, la evaluación recupera su potencial formativo y reflexivo, alejándose de la lógica del control y acercándose a una ética del cuidado educativo.