El jueves 11 de diciembre de 2025 se llevó a cabo en la ciudad de La Paz la conferencia titulada Situación de la Educación en Bolivia: un aporte de la sociedad civil en educación. Dos aspectos del evento resultaron particularmente relevantes. En primer lugar, la convocatoria se presentó como abierta y dirigida a todas las personas interesadas en contribuir al debate sobre la política educativa impulsada por el Ministerio de Educación en la actual gestión del Estado Plurinacional de Bolivia. En segundo lugar, llamó la atención el eslogan consignado en la parte inferior de la invitación: educación de calidad, innovadora, abierta al mundo.
El eslogan, más allá de invitar a reflexionar sobre qué educación se proyecta construir en Bolivia, interpela a pensar un sistema educativo moderno que busca legitimarse y alinearse con discursos globales, dejando en suspenso la discusión sobre la viabilidad real y práctica de dicha promesa. Sin embargo, la intervención de la Ministra de Educación en el cierre del evento aproxima el debate más al terreno de los hechos que al horizonte simbólico enunciado por el eslogan.
La Ministra de Educación, Beatriz García (11 de diciembre de 2025), sostiene que uno de los principales obstáculos para la transformación del sistema educativo radica en la falta de un reconocimiento explícito y honesto de la magnitud de los problemas que atraviesa la educación boliviana. Desde su perspectiva, el sistema se encuentra en una situación de “emergencia” que exige una respuesta colectiva, basada en la articulación y el compromiso de todos los actores involucrados.
En este marco, su discurso organiza una serie de ejes orientadores para la toma de decisiones y la implementación de cambios en la política educativa: la construcción de un modelo centrado en el aprendizaje como núcleo de la acción pública; la urgencia de revisar y transformar el modelo curricular durante 2026 con miras a su implementación en 2027; el rol protagónico de los futuros docentes como impulsores de dichos cambios; la necesidad de acompañar a los docentes en ejercicio —incluidos directivos y personal administrativo— mediante procesos de actualización; la ampliación de la conectividad y el acceso a tecnologías educativas como herramientas de apoyo pedagógico; y, la importancia de contar con datos y mediciones periódicas de calidad que permitan monitorear los avances del sistema. En este punto, se vuelve evidente la necesidad de una participación activa de los profesionales en Ciencias de la Educación.
Esta lectura crítica sobre la educación boliviana no constituye un hallazgo novedoso, sino más bien un secreto a voces ampliamente conocido por docentes, investigadores y equipos técnicos. Durante los distintos períodos de gobierno del MAS, estas dificultades fueron reconocidas de forma implícita, pero rara vez asumidas de manera pública y sistemática mediante evaluaciones nacionales transparentes y comparables. Su silencio no respondió necesariamente a la ausencia de información, sino a una decisión política de administrar el problema, privilegiando la expansión de derechos y la ampliación de la cobertura por sobre la “calidad educativa”, cuya exposición podía tensionar la legitimidad del proyecto educativo del Estado Plurinacional.
El diagnóstico actual visibiliza problemas estructurales arrastrados históricamente por la educación boliviana. En este contexto, la metáfora del salmón permite pensar la noción de “emergencia educativa” y el proyecto reformista del Ministerio de Educación como un proceso cíclico y exigente. Al igual que el desove del salmón, las reformas parten de un diagnóstico crítico, se proyectan como promesas de transformación y luego deben atravesar trayectos adversos marcados por desigualdades estructurales, resistencias institucionales, limitaciones pedagógicas y de recursos económicos y materiales. Así como el salmón nada contracorriente para regresar a su río natal, el sistema educativo intenta retornar una y otra vez al “origen” del discurso educativo de calidad mediante la reformulación del currículo, las normas y los dispositivos de evaluación. No obstante, muchas de estas iniciativas se agotan en el esfuerzo mismo, sin modificar las condiciones que reproducen la crisis. De este modo, el discurso de la “emergencia” se renueva periódicamente, pero corre el riesgo de reiterar el mismo ciclo antes que de producir una transformación efectiva del sistema educativo. ¿Cómo evitar que estos ciclos se reproduzcan? Se trata de una interrogante compleja de responder.
Si el currículum se concibe como un marco de significados y relaciones —que articula objetivos, fundamentos pedagógicos, contenidos, métodos pedagógicos, actividades de aprendizaje, criterios de evaluación y condiciones de implementación— mediante el cual se expresan y organizan los ejes de la política educativa, surge entonces la pregunta por las implicancias temporales y estructurales de implementar estos cambios a partir de 2027, así como por el sentido que adquiere la declaratoria de “emergencia” educativa en este escenario.
Desde un análisis temporal, pueden identificarse dos escenarios. En el primero, una implementación progresiva por cohortes implicaría que la cobertura total del sistema solo se alcanzaría cuando la primera cohorte formada íntegramente bajo el nuevo currículo complete toda su trayectoria escolar, lo que supone un horizonte aproximado de catorce años, hacia 2040 o 2041. Este dato resulta central, ya que no existe una implementación “instantánea” de una reforma curricular, pese a que así pueda presentarse en el discurso político. Prometer resultados rápidos, en plazos de dos o tres años, no remite a una reforma curricular en sentido estricto, sino a una operación discursiva que tiende a sobredimensionar efectos menores o a declarar fracasada la reforma antes de su maduración.
El segundo escenario corresponde a una implementación “en shock”, es decir, la aplicación simultánea del nuevo currículo en todos los años y niveles a partir de 2027. Aunque esta modalidad acelera los tiempos políticos y presenta la reforma como plenamente vigente desde el punto de vista normativo, en la práctica tiende a generar una implementación asimétrica y fragmentada. En el plano discursivo, es previsible la instalación de expectativas de cambio inmediato, seguida de una presión temprana por mostrar resultados y de evaluaciones prematuras. Desde el punto de vista pedagógico, esta estrategia rompe la coherencia y progresión de los aprendizajes, genera vacíos conceptuales, incrementa la heterogeneidad en las aulas, sobrecarga al cuerpo docente y amplía la brecha entre currículo prescripto, enseñado y evaluado, dificultando una lectura justa de los resultados.
En conclusión, los pilares enunciados por la Ministra de Educación pueden interpretarse como una estrategia de alta visibilidad política, coherente con el discurso de la “emergencia educativa”. Sin embargo, desde la perspectiva de la pedagogía, esta estrategia conlleva un riesgo sistémico significativo, en tanto rompe trayectorias educativas, sobrecarga a los docentes, dificulta una evaluación adecuada, profundiza desigualdades y acelera el desgaste del proyecto reformista. Más que una reforma pedagógica profunda, se perfila como una apuesta de gobernanza simbólica orientada a mostrar cambios rápidos, aun cuando el sistema no se encuentre en condiciones de sostenerlos.