En la página oficial del Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia (2025) y en tres agencias de noticias —Agencia Boliviana de Información (2025, noviembre 17), Red Uno (2025, noviembre 18) y Visión 360 (2025, noviembre 17)— se presenta el diálogo sostenido entre el Ministerio de Educación y los dirigentes del magisterio rural y urbano. En estas comunicaciones aparecen de manera reiterada un conjunto de categorías conceptuales que estructuran el relato sobre la coyuntura educativa boliviana: la instalación de una agenda de trabajo o mesas de diálogo, el rediseño del plan curricular, la revisión de la Ley 070 Avelino Siñani–Elizardo Pérez, la eliminación de la burocracia y la corrupción junto con la demanda de mayor eficiencia presupuestaria, la apelación a la urgencia para encarar “los temas más urgentes” y, la participación del magisterio como interlocutor privilegiado en la educación boliviana, En suma, comienza a configurarse un discurso oficial que reproduce un marco conceptual reducido, donde los problemas educativos se presentan como un asunto exclusivo entre dos sectores: el Ministerio de Educación y el magisterio.
Los comunicados describen un acuerdo entre el Ministerio de Educación y el magisterio urbano y rural orientado a rediseñar el plan curricular, revisar la Ley Avelino Siñani–Elizardo Pérez y atender ciertos problemas administrativos. Aunque se presenta como un diálogo constructivo, el contenido de los textos vuelve a instalar una lógica conocida en la historia reciente de la educación boliviana —al menos durante los veinte años de vigencia del Estado posneoliberal—: la educación se concibe políticamente como un asunto estrictamente bilateral entre el Estado y el magisterio. Las notas periodísticas reproducen esta mirada sin cuestionarla y, al hacerlo, dejan fuera a otros actores e instituciones que también forman parte del campo educativo —cientistas de la educación, pedagogos, lingüistas, psicopedagogos, psicólogos educativos y, por supuesto, madres y padres de familia—. En este caso, resulta especialmente relevante notar la ausencia de profesionales en Ciencias de la Educación formados en las universidades públicas bolivianas, quienes cuentan con formación científica, técnica y especializada precisamente en las áreas que el propio Ministerio y el magisterio declaran que es necesario “revisar” y “rediseñar”.
Contrastando esta visión restringida del agente educativo con los resultados que muestran los diagnósticos recientes del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) y del Estudio TERCE de UNESCO, se evidencia de manera contundente que la crisis de la educación boliviana rebasa el rol que históricamente se le ha atribuido al magisterio, principalmente desde la aprobación e implementación de la Ley 070. Esta crisis no puede explicarse ni mucho menos resolverse únicamente desde la práctica docente, porque involucra una complejidad científica y técnica que exige comprender y transformar el sistema educativo en su conjunto. La información socializada por el OPCE, por ejemplo, muestra que los estudiantes de sexto de secundaria alcanzan apenas un 43% de respuestas correctas en lectura y que casi un tercio de los textos escritos producidos en la prueba resultan aprendizajes superficiales, es decir, no cumplen ni siquiera con las consignas básicas de evaluación. A ello se suman brechas profundas asociadas al nivel socioeconómico, la diferencia urbano–rural, la lengua hablada en el hogar y el capital cultural familiar, factores que revelan la heterogeneidad social del país y que no pueden ser enfrentados exclusivamente desde la lógica gremial del magisterio.
La naturaleza multidimensional e interseccional de estos problemas exige miradas y capacidades profesionales diversas, que vayan más allá de la experiencia docente en el aula. Sin embargo, los resultados de la reunión sostenida entre el Ministerio de Educación y el magisterio reproducen un discurso centralizado que asigna a los profesores la tarea de resolver las problemáticas estructurales del sistema educativo boliviano, sin contemplar la participación de otros actores del campo educativo cuyas competencias técnicas son indispensables para abordar estas brechas de manera seria y sostenible.
El diagnóstico del TERCE refuerza esta misma discursividad. Los resultados de la evaluación realizada a estudiantes de tercero y sexto de primaria en lectura, matemáticas y ciencias los sitúa en los niveles más bajos de desempeño; esto evidencia que, bajo las políticas educativas implementadas desde la Ley 070, una parte significativa de los estudiantes no lograron desarrollar habilidades fundamentales como interpretar información, establecer relaciones causales, comprender conceptos básicos o producir textos coherentes. Los informes de la UNESCO, al igual que los análisis del OPCE, insisten en que estas limitaciones no responden a un solo factor, sino a una trama compleja de dimensiones socioeconómicas, institucionales, pedagógicas, curriculares y didácticas. Por tanto, no se trata de un problema que pueda resolverse únicamente mediante acuerdos con un solo sector, por más relevante que este sea. Estamos frente a un fenómeno sistémico que exige un abordaje igualmente sistémico e integral, capaz de articular a diversos actores y saberes del campo educativo.
En este punto es preciso advertir que la diferencia entre los roles de los diversos actores que participan —o que deberían participar— del campo educativo ha sido desdibujada, como si el docente y el profesional de las Ciencias de la Educación fueran figuras equivalentes, o como si este último fuera ajeno a la realidad educativa boliviana. Sin embargo, es necesario aclarar que el rol principal del profesor de aula se ubica en el tercer nivel de concreción curricular: la práctica pedagógica cotidiana, la gestión del aprendizaje, la didáctica y el trabajo directo con estudiantes. El licenciado en Ciencias de la Educación, por el contrario, se forma para intervenir en otros niveles y dimensiones del sistema: planificación y rediseño curricular, evaluación institucional, formulación de políticas educativas, investigación pedagógica y socioeducativa, gestión educativa, intervención psicopedagógica y acompañamiento docente, entre otros ámbitos. Se trata de campos de acción profesional distintos, pero complementarios y necesarios para el funcionamiento integral del sistema educativo.
Ignorar esta diferencia implica trasladar al magisterio responsabilidades para las cuales no siempre cuenta con formación específica y, al mismo tiempo, desaprovechar el aporte científico, técnico y metodológico de los profesionales en Ciencias de la Educación. Son estos perfiles los que pueden contribuir de manera decisiva a mejorar la calidad, coherencia y sostenibilidad de las políticas educativas en Bolivia.
Desde una mirada crítica a los resultados de la reunión entre el Ministerio de Educación y el magisterio, es posible sostener una hipótesis sólida: la crisis educativa que atraviesa Bolivia en los últimos veinte años —evidenciada por los resultados de evaluación del OPCE y del TERCE-UNESCO— se profundiza porque las decisiones estratégicas del sistema continúan centralizadas en un solo actor. El Estado ha reducido la política educativa a una arena gremial y, al hacerlo, ha limitado el potencial transformador e innovador de otros sectores profesionales —como los de ciencias de la educación— cuya labor consiste precisamente en analizar, diseñar y orientar procesos educativos complejos. Esta centralización ha dado lugar a políticas educativas que oscilan entre reformas incompletas, ajustes apresurados y prácticas arraigadas en una negociación bilateral que no refleja ni la complejidad del sistema ni la diversidad de actores que lo sostienen, por ello, integrar a los profesionales en Ciencias de la Educación al campo y al sistema educativo boliviano no es únicamente una cuestión de derechos fundamentales; implica también reconocer sus capacidades científicas, técnicas y metodológicas, indispensables para encarar los desafíos estructurales del país.
En conclusión, integrar a los profesionales en Ciencias de la Educación en la formulación y definición de las políticas educativas no solo fortalecería la capacidad científica y técnica del sistema educativo boliviano, sino que permitiría avanzar hacia una reforma coherente, sostenida y verdaderamente alineada con los desafíos estructurales que enfrenta el país.
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Marcelo Arancibia Guzmán
Licenciado en Ciencias de la Educación
Docente de la Carrera de Ciencias de la Educación – UMSS