El debate sobre quién debe estar al frente de un aula reaparece con fuerza cada vez que el sistema educativo boliviano enfrenta sus problemas más persistentes. La literatura reciente evidencia que la crisis más severa es la de los aprendizajes —la mayoría de los estudiantes se concentra en los niveles de desempeño más bajos (I y II) en lectura, matemáticas y ciencias, situándose por debajo del promedio latinoamericano, con un rezago que se agudiza a medida que avanzan en su trayectoria escolar—. Muy relacionado con lo anterior, el cuestionamiento a la formación y al desempeño del profesorado se ha convertido en un nudo crítico, reinstalado en el debate público a raíz del último Examen de Ascenso de Categoría, aplicado el 18 de julio de 2026. Ante ambas problemáticas, al menos en el plano discursivo, desde el Ministerio de Educación se abre la posibilidad de que profesionales titulados en universidades —licenciados en Ciencias de la Educación, lingüistas, psicólogos, ingenieros, biólogos, abogados o químicos, entre otros— accedan a la labor de la enseñanza en la educación regular. Al respecto, las posiciones suelen dividirse entre dos visiones simplificadas: una sostiene que enseñar depende esencialmente de la vocación y del compromiso personal; la otra considera suficiente el dominio disciplinar, bajo la premisa de que quien conoce profundamente una materia está automáticamente capacitado para enseñarla. Sin embargo, ambas perspectivas reducen la complejidad de enseñar. Para comprender el problema resulta necesario precisar dos ideas profundamente arraigadas en el discurso común: el mito de la vocación y la ilusión de declarar la labor de la enseñanza como profesión libre.
La idea de que la práctica de la enseñanza constituye una actividad fundamentada exclusivamente en la vocación funciona como un mecanismo de desvalorización profesional. Si bien para este oficio complejo la empatía, el compromiso ético y la sensibilidad hacia los estudiantes constituyen cualidades indispensables para quien enseña, convertir la vocación en el fundamento principal de la profesión termina por construir la imagen de los profesores como apóstoles o mártires. En esta discursividad, la precariedad de las condiciones laborales, las limitaciones de infraestructura y las bajas remuneraciones —e incluso los propios logros de aprendizaje— aparecen justificadas por la creencia de que el verdadero docente trabaja por amor antes que por reconocimiento profesional. Así se naturaliza la precarización del trabajo y del rol de los profesores.
En el otro extremo se encuentra la ilusión de la enseñanza como profesión libre. Esta perspectiva asume que cualquier profesional universitario puede enseñar respaldado por su título disciplinar, desconociendo la complejidad que implica la práctica de la enseñanza, la cual —como plantea Litwin (2008)— supone formas específicas de pensamiento, procedimientos metodológicos y valores que requieren ser reconstruidos para hacer posible el aprendizaje. En consecuencia, dominar una disciplina no implica conocer los procesos mediante los cuales los estudiantes aprenden ni poseer las herramientas necesarias para transformar el conocimiento experto en un objeto de enseñanza comprensible —lo que Chevallard (1997) denomina transposición didáctica—.
La enseñanza en la educación regular constituye una práctica prescrita; es una actividad sometida a marcos curriculares nacionales y a modelos de enseñanza normados por el Estado a través de sus políticas educativas. De esta forma, quien asume este rol no solo transmite contenidos; debe gestionar grupos heterogéneos, diseñar situaciones de aprendizaje, evaluar procesos, atender la diversidad, favorecer la inclusión y construir ambientes de aprendizaje adecuados para la convivencia escolar. Por ello, el dominio disciplinar constituye una condición necesaria, pero claramente insuficiente para ejercer la práctica de la enseñanza.
En este escenario, el verdadero desafío no consiste en declarar profesión libre la labor docente, sino en analizar cómo las políticas públicas y educativas pueden regular el acceso a la enseñanza de profesionales universitarios sin renunciar a la formación pedagógica. En América Latina puede observarse una tendencia relativamente homogénea: la apertura a profesionales de otras disciplinas se concentra principalmente en la educación secundaria o media, mientras que la educación inicial y primaria continúa siendo responsabilidad prioritaria de profesionales titulados de escuelas normales o de las carreras de Ciencias de la Educación. Veamos tres ejemplos y el caso de Bolivia.
En Colombia, el Decreto Ley 1278 de 2002 reconoce la docencia como una carrera pública abierta tanto a licenciados en educación como a profesionales universitarios cuyas titulaciones guardan afinidad con las asignaturas escolares, quienes deben acreditar posteriormente formación pedagógica y didáctica. En el caso de México se mantiene un esquema similar. Mientras las Escuelas Normales conservan la prioridad para la educación básica, el Nivel Medio Superior admite el ingreso de profesionales universitarios mediante criterios de correspondencia entre el título profesional y la asignatura que impartirán; el acceso a esta labor se realiza a través de un proceso multifactorial de admisión gestionado por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
En Chile, la normativa contempla una autorización para el ejercicio de la función docente, dirigida a profesionales de otras áreas cuando se demuestra la carencia de docentes idóneos, titulados o habilitados, en el nivel, la asignatura o la especialidad requeridos; el profesional que desea continuar en la labor de la enseñanza debe completar programas universitarios de pedagogía para profesionales o de prosecución de estudios que le permitan obtener la habilitación definitiva para el ejercicio de la docencia en el nivel regular. Argentina adopta una lógica similar mediante las Juntas de Clasificación Docente; estos profesionales pueden cursar el Tramo de Formación Pedagógica, una capacitación docente para profesionales que no se formaron en el ámbito de la enseñanza.
En contraste, en el Estado Plurinacional de Bolivia el acceso a la docencia en la educación regular (inicial, primaria y secundaria) se organizó de manera corporativa, priorizando de forma casi exclusiva a los egresados de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM). Bajo el amparo del Reglamento del Escalafón Nacional (Decreto Supremo 4688, de 18 de julio de 1957) y de la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez (Ley 070), la carrera docente fiscal se concibe como un circuito cerrado reservado a los titulados de estas instituciones estatales. Han existido, sin embargo, experiencias de incorporación de profesionales universitarios de otras disciplinas —cientistas de la educación, lingüistas, ingenieros, químicos, historiadores o biólogos— que ingresaron a la carrera docente con el carácter de interinato, principalmente en zonas alejadas del país. A quienes accedieron por esta vía se los buscó regularizar posteriormente mediante los Programas de Profesionalización de Maestros Interinos (PPMI), que —según los datos disponibles— habrían profesionalizado hacia 2008 a alrededor de 6.824 maestros interinos y titulados por antigüedad.
Esta política de exclusividad formal representa una rigidez corporativa que, incide sobre la calidad y la diversidad de la educación en el país. Los diagnósticos nacionales de evaluación del logro académico —LLECE de la UNESCO/OREALC a partir de los instrumentos del TERCE, así como en la posterior participación del país en el ERCE 2019, y en las evaluaciones diagnósticas del OPCE— revelan de forma sistemática un problema estructural. La gran mayoría de los estudiantes bolivianos se concentra en los niveles de desempeño más bajos. Estos resultados reflejan el predominio de aprendizajes superficiales, caracterizados por la memorización mecánica de datos, la repetición algorítmica y dificultades para la comprensión crítica, la deducción lógica o la resolución de problemas complejos. Si bien estos resultados obedecen a múltiples factores, es urgente que Bolivia transite hacia un modelo regulado de apertura que supere tanto el corporativismo restrictivo como la improvisación del interinato. Los profesionales universitarios poseen el potencial de contribuir a la construcción de aprendizajes profundos, puesto que su formación les otorga un dominio epistemológico estructurado, un manejo actualizado del método científico y una capacidad para conectar la ciencia con problemas reales.
Sin embargo, su principal limitación radica en las competencias didácticas, de evaluación curricular y de gestión del aula. Permitir el ingreso de estos profesionales no implica desmantelar el magisterio ni desregular la enseñanza; significa diseñar programas formales de complementación pedagógica, previa o en servicio. Un desafío del sistema educativo boliviano reside en articular el rigor disciplinar de la universidad con las capacidades pedagógicas de las ESFM y de las carreras de Ciencias de la Educación del Sistema Público de Universidades.
La comparación entre estas experiencias permite identificar un rasgo común: ningún sistema educativo de referencia considera suficiente la vocación ni el dominio disciplinar aislado. En todos los casos, el acceso de profesionales universitarios a la enseñanza se encuentra regulado mediante mecanismos que combinan la formación especializada con la preparación pedagógica, ya sea antes del ingreso, durante el ejercicio profesional o mediante programas de reconversión docente. En consecuencia, superar el mito de la vocación significa reconocer que enseñar constituye un trabajo altamente especializado que exige condiciones laborales dignas, conocimientos científicos y competencias pedagógicas. Del mismo modo, abandonar la ilusión de la profesión libre implica comprender que el aula no es un espacio privado donde cada profesional actúa según sus propios criterios, sino un ámbito público orientado por principios de equidad, inclusión y responsabilidad social.
Permitir que profesionales provenientes de distintas carreras universitarias accedan a la enseñanza en la educación regular no supone desregular la profesión docente ni reducir sus exigencias. Por el contrario, la evidencia comparada muestra que las políticas educativas más consistentes aprovechan el sólido conocimiento disciplinar de estos profesionales, pero lo complementan sistemáticamente con una formación pedagógica que garantice el desarrollo de las capacidades didácticas, éticas y profesionales necesarias para la práctica docente y el complejo oficio de enseñar.