En Bolivia ha regido un dogma educativo casi intocable: la docencia en el sistema público debe ser un monopolio de quienes egresan de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM), monopolio reforzado por el blindaje que supone la sindicalización obligatoria del magisterio. Después de décadas, resurge el debate sobre el mal llamado “magisterio como profesión libre” en un país que cerró las aulas de primaria y secundaria a cientistas de la educación, pedagogos, ingenieros, matemáticos, biólogos, historiadores y lingüistas. Así, la noble profesión de enseñar en la educación regular ha quedado reservada a los «normalistas», lo que obliga a formular una pregunta incómoda: ¿se ha traducido este cerco corporativo en una mejor educación para los estudiantes de inicial, primaria y secundaria?
Si observamos el mapa de América Latina, la respuesta apunta hacia un contundente “no”. Tanto en el escenario global como, en particular, en el latinoamericano, la formación docente se organiza en torno a dos modelos institucionales contrapuestos. El primero es de carácter universitario: la titulación la otorga una universidad o bien una institución especializada acreditada por ella. El segundo se desarrolla en institutos superiores no universitarios dedicados exclusivamente a la formación de profesores, modelo al que responde el caso boliviano a través de las ESFM.
Los resultados de las evaluaciones masivas de los aprendizajes, como PISA y las pruebas del LLECE, ofrecen un punto de partida útil para esta discusión. La última edición de PISA se aplicó en 2022 y sus resultados fueron publicados en 2023. Los diez primeros lugares de la clasificación global corresponden, en orden, a Singapur, Macao (China), Taiwán, Hong Kong (China), Japón, Corea del Sur, Estonia, Suiza, Canadá y Países Bajos. En estos sistemas educativos, la formación docente se desarrolla en universidades o en institutos especializados acreditados por una universidad, como ocurre con el National Institute of Education (NIE) de Singapur.
En el escenario latinoamericano, el informe Pisa de 2022 muestra que Chile encabeza la región y ocupa el puesto 52 de la clasificación mundial; le siguen Uruguay, México, Perú, Costa Rica, Colombia, Brasil, Argentina, Panamá y Guatemala.
Ahora bien, los modelos de formación docente no se distribuyen de manera homogénea. Uruguay y Argentina forman a sus profesores en instituciones especializadas; Perú y Ecuador combinan esas instituciones con la vía universitaria; en los demás países, la formación se concentra en las universidades. Esta clasificación, sin embargo, no debe confundirse con una segunda variable, que es la decisiva para el argumento: la del acceso al ejercicio profesional. Una cosa es dónde se forman los docentes y otra, quiénes pueden ejercer. Incluso allí donde existen instituciones formadoras específicas —el caso de Uruguay y Argentina—, la docencia en el nivel secundario permanece abierta a titulados universitarios de otras disciplinas. Ningún país de la región reproduce, en consecuencia, la combinación boliviana de formación exclusiva y acceso cerrado de la docencia.
El segundo instrumento, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), aplicado por el LLECE en la región, arroja resultados convergentes: en su edición de 2019 sobresalen Uruguay, Brasil, Perú, Argentina, Costa Rica, Colombia y Ecuador. Varios de estos sistemas comparten un rasgo institucional relevante: la existencia de vías alternativas de certificación docente. En Chile, Costa Rica, Colombia y Brasil, entre otros, un profesional graduado en matemáticas o en física puede acceder a un cargo en la educación pública tras completar un proceso de capacitación o un posgrado en pedagogía, y concursar en igualdad de condiciones con los egresados de las instituciones formadoras de maestros. La titulación específica en docencia no constituye, así, una condición excluyente de acceso a la enseñanza.
Las evaluaciones estandarizadas permiten observar una convergencia sugerente, aunque no concluyente. En PISA, que mide el rendimiento de jóvenes de quince años en ciencias, lectura y matemáticas, Chile y Uruguay encabezan la región; en el ERCE, que evalúa aprendizajes en la educación primaria, Perú y Costa Rica muestran resultados sostenidos. Se trata de sistemas que, con variaciones considerables entre sí, no reservan el ejercicio docente a los egresados de las instituciones formadoras. Ninguna de estas mediciones autoriza a establecer una relación causal entre régimen de acceso a la docencia y logros de aprendizaje —intervienen aquí condiciones socioeconómicas, políticas de financiamiento y trayectorias institucionales de largo plazo—, pero el conjunto de los datos sí basta para poner en cuestión el supuesto de que la exclusividad formativa del magisterio constituye una condición necesaria de la calidad educativa.
Conviene entender que defender el libre acceso a la docencia no significa desmerecer al maestro ni improvisar en el aula. Enseñar es un oficio que requiere didáctica, psicología del desarrollo y vocación, y ninguna de esas competencias se improvisa. Pero el argumento inverso también vale: la pedagogía sin dominio disciplinar profundo queda vacía. La pregunta pertinente no es cuál de los dos perfiles resulta superior, sino por qué el sistema boliviano ha resuelto de antemano que uno solo de ellos puede entrar al aula. Un físico con formación didáctica acreditada y un egresado de una ESFM deberían poder competir por el mismo cargo, en las mismas condiciones y ante el mismo tribunal. Que hoy no puedan hacerlo no responde a ninguna evidencia sobre calidad de la enseñanza, sino a un acuerdo político, corporativo y sindical.
El modelo educativo boliviano necesita una renovación urgente. Exigir la licenciatura de cinco años en las ESFM fue un paso formal hacia adelante, pero insuficiente si el ejercicio de la docencia sigue mediado por la lógica del blindaje gremial. En este sentido, conviene precisar que la apertura del magisterio a profesionales de diversas disciplinas no equivale a una desregulación improvisada ni al acceso automático a las aulas. Enseñar ciencia no es lo mismo que hacer ciencia; por ello, la verdadera modernización de la docencia exige que todo profesional universitario —sea ingeniero, biólogo, historiador o economista— complemente su dominio disciplinar con una sólida especialización en didáctica general y específica, de modo que no solo domine el conocimiento declarativo, sino también la metodología para enseñarlo. En sintonía con las prácticas vigentes en América Latina, como los concursos de oposición y las pruebas de idoneidad aplicadas en Perú, Ecuador, Brasil o Chile, el ingreso al sistema educativo público no debe ser un traspaso automático por el solo hecho de poseer un título universitario, sino el resultado de superar rigurosas evaluaciones de suficiencia académica y pruebas demostrativas que certifiquen la idoneidad pedagógica.
Sin embargo, el fortalecimiento de la educación en Bolivia trasciende la habilitación docente y exige una especialización de roles dentro de las unidades educativas. Bajo un enfoque sistémico, el maestro de aula —sea de origen normalista o profesional con acreditación didáctica— se concentra en su misión esencial: la práctica de la enseñanza. La incorporación estructurada de otros especialistas permite atender el resto de las dimensiones que atraviesan la vida escolar: licenciados en ciencias de la educación en la gestión, la asesoría pedagógica y el diseño curricular; psicopedagogos, psicólogos y trabajadores sociales en las barreras de aprendizaje, la salud mental, la inclusión y el entorno sociofamiliar. Transformar la educación boliviana no consiste, entonces, en declarar libre la profesión, sino en construir un ecosistema educativo profesionalizado donde el docente de aula trabaje en equipo con especialistas para garantizar una formación verdaderamente integral.