![](\"https:\/\/i0.wp.com\/innoticiasbo.com\/wp-content\/uploads\/2026\/01\/2_20251228_130249_00016036797248673672242.png?resize=640%2C640&ssl=1\")
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Le\u00edda en clave aleg\u00f3rica y pol\u00edtica, la RM n.\u00ba 0001\/2026 del Ministerio de Educaci\u00f3n permite inferir que la resoluci\u00f3n opera de manera an\u00e1loga a lo que Augusto Monterroso plantea en su cuento El grillo maestro. As\u00ed como el grillo no solo ense\u00f1a a cantar, sino que define qu\u00e9 es cantar bien, la resoluci\u00f3n no se limita a organizar la gesti\u00f3n educativa del Subsistema de Educaci\u00f3n Regular, sino que establece criterios espec\u00edficos que prescriben cu\u00e1les son las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas consideradas correctas. Aqu\u00ed se evidencia con nitidez la noci\u00f3n de mandato. El Grillo maestro no propone: prescribe. Y el director, viejo y sabio, no eval\u00faa ni problematiza, sino que convalida.
\nLa RM n.\u00ba 0001\/2026, al menos en el plano discursivo, se sustenta en evidencias que se\u00f1alan d\u00e9ficits en la gesti\u00f3n educativa, altos niveles de burocratizaci\u00f3n y resultados de aprendizaje situados por debajo de los est\u00e1ndares latinoamericanos, tal como se desprende de los estudios del LLECE\u2013POSTERCE y de las pruebas piloto realizadas por el Observatorio Plurinacional de Calidad Educativa (OPCE). En este marco, la calidad educativa se configura como la conservaci\u00f3n del orden. As\u00ed, la resoluci\u00f3n se erige en un mandato institucional que ordena, normaliza y legitima un modo particular de \u201ccantar\u201d la educaci\u00f3n durante la nueva gesti\u00f3n de gobierno, reproduciendo \u2014como ocurri\u00f3 en los periodos 2006\u20132019 y 2020\u20132025\u2014 un escaso margen para la emergencia de voces pedag\u00f3gicas diferentes.<\/p>\n
Trasladada esta lectura al campo educativo contempor\u00e1neo, el paralelismo resulta elocuente. Muchos discursos sobre la calidad educativa operan de manera an\u00e1loga al canto del grillo: fijan un modo correcto y, en apariencia, \u00fanico de ense\u00f1ar, evaluar y aprender; descalifican otras pr\u00e1cticas por no ajustarse a los est\u00e1ndares establecidos; y, sobre todo, se legitiman apelando a la tradici\u00f3n y a una experticia docente de car\u00e1cter prescriptivo, orientada m\u00e1s a la reproducci\u00f3n de las normas que a la problematizaci\u00f3n de los sentidos pedag\u00f3gicos de la educaci\u00f3n boliviana.<\/p>\n
As\u00ed, los mandatos de la RM n.\u00ba 0001\/2026 no buscan, precisamente, que la educaci\u00f3n \u201csuene mejor\u201d, sino que suene igual: igual a lo esperado, a lo medible, a lo ya conocido. Como en el cuento de Monterroso, se trata menos de escuchar a los p\u00e1jaros y m\u00e1s de confirmar que el grillo sigue cantando como siempre.
\nEn este marco, el discurso de la Ministra de Educaci\u00f3n desde su posesi\u00f3n, secundado por el Viceministro del Subsistema de Educaci\u00f3n Regular, se ha organizado en torno a varios ejes: una reforma urgente del sistema educativo boliviano; la modernizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n con aspiraciones de \u201cclase mundial\u201d; el fortalecimiento de la calidad educativa y de la formaci\u00f3n docente; y la preparaci\u00f3n de los estudiantes para oportunidades globales. Asimismo, se anunci\u00f3 la introducci\u00f3n de cambios en la gesti\u00f3n escolar 2026, incluyendo un nuevo enfoque de trabajo en el aula.<\/p>\n
Este \u00faltimo aspecto invita a una reflexi\u00f3n adicional, dado que modificar el enfoque de trabajo en el aula supone, necesariamente, un cambio en el modelo educativo establecido en la Ley 070, alcance que la resoluci\u00f3n ministerial no posee.<\/p>\n
De este modo, la evaluaci\u00f3n de la calidad educativa, que ha ocupado un lugar central en el discurso del Ministerio de Educaci\u00f3n, se configura como un asunto a\u00fan pendiente en esta primera normativa de la presente gesti\u00f3n. En este punto, y nuevamente como en otros escritos, resulta pertinente se\u00f1alar que, tanto en este campo como en otros, los aportes de los profesionales en Ciencias de la Educaci\u00f3n dejan de constituirse en una mera demanda de participaci\u00f3n en las pol\u00edticas educativas bolivianas para convertirse en una necesidad inexcusable y estrat\u00e9gica.<\/p>\n
Las discusiones contempor\u00e1neas sobre la calidad educativa en Am\u00e9rica Latina se configuran, por un lado, en una concepci\u00f3n de la calidad como derecho y garant\u00eda de condiciones efectivas de escolarizaci\u00f3n, aprendizaje y justicia social; y, por otro, en una noci\u00f3n de calidad entendida como est\u00e1ndar. En este marco, la regi\u00f3n ha construido una arquitectura evaluativa de car\u00e1cter h\u00edbrido, en la que conviven modelos de aseguramiento de la calidad, pruebas internacionales de competencias \u2014como PISA\u2014, evaluaciones regionales de an\u00e1lisis curricular (LLECE) y diagn\u00f3sticos nacionales con funciones diferenciadas. El caso boliviano, le\u00eddo a partir del diagn\u00f3stico preliminar del OPCE (Secundaria 2023), permite observar con particular claridad los desajustes que se producen cuando se intenta convertir un diagn\u00f3stico en un \u201cterm\u00f3metro\u201d de la calidad educativa.<\/p>\n
En el plano macroregional, el discurso sobre la calidad suele articularse con reformas de gesti\u00f3n, rendici\u00f3n de cuentas y establecimiento de est\u00e1ndares; en el plano regional-curricular, representado por el LLECE, la calidad se define de manera operativa como el logro de objetivos curriculares comunes; y en el plano nacional, a trav\u00e9s del OPCE, la calidad aparece asociada principalmente a los \u201clogros de aprendizaje\u201d. En otros t\u00e9rminos, mientras el marco conceptual latinoamericano propone comprender la calidad educativa como un entramado amplio de dimensiones, los dispositivos concretos de evaluaci\u00f3n tienden a concentrarse en un aspecto espec\u00edfico del problema: el rendimiento acad\u00e9mico o cognitivo medido mediante pruebas objetivas. De este modo, la comparaci\u00f3n entre PISA, LLECE y el diagn\u00f3stico del OPCE permite iluminar c\u00f3mo los significados atribuidos a la \u201ccalidad\u201d var\u00edan en funci\u00f3n del dispositivo evaluativo y de los objetivos que orientan cada evaluaci\u00f3n.<\/p>\n
PISA responde a una l\u00f3gica de evaluaci\u00f3n por competencias orientadas a la vida adulta, con \u00e9nfasis en la comparabilidad internacional y en marcos de referencia no curriculares. El LLECE, en cambio, se define precisamente por su anclaje curricular, ya que eval\u00faa los aprendizajes en relaci\u00f3n con los objetivos de los planes de estudio comunes en la regi\u00f3n. Esta decisi\u00f3n t\u00e9cnica produce un efecto pol\u00edtico relevante, en tanto desplaza el debate desde la competitividad internacional hacia lo que efectivamente se ense\u00f1a y se aprende en la escuela. El diagn\u00f3stico del OPCE (Secundaria 2023), por su parte, opera bajo una l\u00f3gica h\u00edbrida. Se presenta como diagn\u00f3stico, pero tambi\u00e9n como ejercicio piloto; se alinea curricularmente, recurre al criterio de \u201caprobaci\u00f3n\u201d (\u226551\/100), propio de la cultura escolar. Este rasgo resulta clave para el an\u00e1lisis comparativo: si bien el OPCE se aproxima al LLECE por su referencia curricular, adopta un lenguaje de resultados \u2014aprobaci\u00f3n y reprobaci\u00f3n\u2014 que lo acerca a un uso tecnocr\u00e1tico de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n
En conjunto, estos sistemas contempor\u00e1neos de evaluaci\u00f3n de la calidad educativa se apoyan, en gran medida, en una concepci\u00f3n del rendimiento, la demostraci\u00f3n y la acumulaci\u00f3n de resultados observables. La calidad se define a partir de aquello que puede medirse, compararse y exhibirse, configurando un r\u00e9gimen evaluativo en el que la calidad educativa se asimila a la presentaci\u00f3n de evidencias cuantificables. En este marco, la evaluaci\u00f3n tiende a dejar de ser una herramienta de comprensi\u00f3n de los procesos educativos para convertirse en un dispositivo de validaci\u00f3n permanente de est\u00e1ndares.<\/p>\n
Frente a esta racionalidad, resulta interesante reorientar el sentido de la evaluaci\u00f3n hacia una noci\u00f3n distinta de producci\u00f3n, entendida no como la fabricaci\u00f3n de resultados, sino como el acto de visibilizaci\u00f3n y comprensi\u00f3n de los procesos educativos. Evaluar no equivale a exigir demostraciones constantes de eficiencia, sino a visibilizar las dimensiones educativas que suelen quedar fuera de lo medible.<\/p>\n
Las instituciones educativas, los docentes y los estudiantes son interpelados a producir evidencias continuas de desempe\u00f1o, lo que transforma la evaluaci\u00f3n en una forma de exposici\u00f3n permanente. Este proceso tiene consecuencias relevantes; por un lado, tensiona la visibilidad de dimensiones centrales de la educaci\u00f3n que no se traducen f\u00e1cilmente en resultados cuantificables, como el acompa\u00f1amiento pedag\u00f3gico, las trayectorias escolares no lineales, la contenci\u00f3n institucional, el trabajo cotidiano en el aula y los tiempos subjetivos del aprendizaje. Por otro lado, la evaluaci\u00f3n concebida como demostraci\u00f3n constante instala una exigencia permanente de reproducir y exhibir resultados que opera \u00fanicamente mediante coerci\u00f3n externa, y que es progresivamente interiorizada por las escuelas y los actores educativos, generando reconfiguraciones de las pr\u00e1cticas institucionales sin garantizar mejoras sustantivas en los procesos educativos.<\/p>\n
Desde esta perspectiva, la cr\u00edtica no se orienta a negar la necesidad de evaluar la calidad educativa, sino a cuestionar su reducci\u00f3n a un ejercicio centrado en el rendimiento. Recuperar la noci\u00f3n de producci\u00f3n como aparici\u00f3n permite pensar la evaluaci\u00f3n como un acto orientado a hacer visibles los procesos, las condiciones y las trayectorias que sostienen la escolaridad, incluso cuando estos no producen resultados inmediatos o espectaculares.<\/p>\n
En conclusi\u00f3n, una concepci\u00f3n alternativa de la calidad educativa deber\u00eda desplazar el foco de la demostraci\u00f3n hacia la comprensi\u00f3n de los procesos. Evaluar la calidad no implicar\u00eda entonces medir \u00fanicamente cu\u00e1nto se rinde, sino identificar qu\u00e9 experiencias educativas se hacen posibles, qu\u00e9 trayectorias se sostienen y qu\u00e9 sentidos se construyen en la vida escolar. De este modo, la evaluaci\u00f3n recupera su potencial formativo y reflexivo, alej\u00e1ndose de la l\u00f3gica del control y acerc\u00e1ndose a una \u00e9tica del cuidado educativo.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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