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En la p\u00e1gina oficial del Ministerio de Educaci\u00f3n del Estado Plurinacional de Bolivia (2025) y en tres agencias de noticias \u2014Agencia Boliviana de Informaci\u00f3n (2025, noviembre 17), Red Uno (2025, noviembre 18) y Visi\u00f3n 360 (2025, noviembre 17)\u2014 se presenta el di\u00e1logo sostenido entre el Ministerio de Educaci\u00f3n y los dirigentes del magisterio rural y urbano. En estas comunicaciones aparecen de manera reiterada un conjunto de categor\u00edas conceptuales que estructuran el relato sobre la coyuntura educativa boliviana: la instalaci\u00f3n de una agenda de trabajo o mesas de di\u00e1logo, el redise\u00f1o del plan curricular, la revisi\u00f3n de la Ley 070 Avelino Si\u00f1ani\u2013Elizardo P\u00e9rez, la eliminaci\u00f3n de la burocracia y la corrupci\u00f3n junto con la demanda de mayor eficiencia presupuestaria, la apelaci\u00f3n a la urgencia para encarar \u201clos temas m\u00e1s urgentes\u201d y, la participaci\u00f3n del magisterio como interlocutor privilegiado en la educaci\u00f3n boliviana, En suma, comienza a configurarse un discurso oficial que reproduce un marco conceptual reducido, donde los problemas educativos se presentan como un asunto exclusivo entre dos sectores: el Ministerio de Educaci\u00f3n y el magisterio.<\/p>\n
Los comunicados describen un acuerdo entre el Ministerio de Educaci\u00f3n y el magisterio urbano y rural orientado a redise\u00f1ar el plan curricular, revisar la Ley Avelino Si\u00f1ani\u2013Elizardo P\u00e9rez y atender ciertos problemas administrativos. Aunque se presenta como un di\u00e1logo constructivo, el contenido de los textos vuelve a instalar una l\u00f3gica conocida en la historia reciente de la educaci\u00f3n boliviana \u2014al menos durante los veinte a\u00f1os de vigencia del Estado posneoliberal\u2014: la educaci\u00f3n se concibe pol\u00edticamente como un asunto estrictamente bilateral entre el Estado y el magisterio. Las notas period\u00edsticas reproducen esta mirada sin cuestionarla y, al hacerlo, dejan fuera a otros actores e instituciones que tambi\u00e9n forman parte del campo educativo \u2014cientistas de la educaci\u00f3n, pedagogos, ling\u00fcistas, psicopedagogos, psic\u00f3logos educativos y, por supuesto, madres y padres de familia\u2014. En este caso, resulta especialmente relevante notar la ausencia de profesionales en Ciencias de la Educaci\u00f3n formados en las universidades p\u00fablicas bolivianas, quienes cuentan con formaci\u00f3n cient\u00edfica, t\u00e9cnica y especializada precisamente en las \u00e1reas que el propio Ministerio y el magisterio declaran que es necesario \u201crevisar\u201d y \u201credise\u00f1ar\u201d.<\/p>\n
Contrastando esta visi\u00f3n restringida del agente educativo con los resultados que muestran los diagn\u00f3sticos recientes del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) y del Estudio TERCE de UNESCO, se evidencia de manera contundente que la crisis de la educaci\u00f3n boliviana rebasa el rol que hist\u00f3ricamente se le ha atribuido al magisterio, principalmente desde la aprobaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de la Ley 070. Esta crisis no puede explicarse ni mucho menos resolverse \u00fanicamente desde la pr\u00e1ctica docente, porque involucra una complejidad cient\u00edfica y t\u00e9cnica que exige comprender y transformar el sistema educativo en su conjunto. La informaci\u00f3n socializada por el OPCE, por ejemplo, muestra que los estudiantes de sexto de secundaria alcanzan apenas un 43% de respuestas correctas en lectura y que casi un tercio de los textos escritos producidos en la prueba resultan aprendizajes superficiales, es decir, no cumplen ni siquiera con las consignas b\u00e1sicas de evaluaci\u00f3n. A ello se suman brechas profundas asociadas al nivel socioecon\u00f3mico, la diferencia urbano\u2013rural, la lengua hablada en el hogar y el capital cultural familiar, factores que revelan la heterogeneidad social del pa\u00eds y que no pueden ser enfrentados exclusivamente desde la l\u00f3gica gremial del magisterio.
\nLa naturaleza multidimensional e interseccional de estos problemas exige miradas y capacidades profesionales diversas, que vayan m\u00e1s all\u00e1 de la experiencia docente en el aula. Sin embargo, los resultados de la reuni\u00f3n sostenida entre el Ministerio de Educaci\u00f3n y el magisterio reproducen un discurso centralizado que asigna a los profesores la tarea de resolver las problem\u00e1ticas estructurales del sistema educativo boliviano, sin contemplar la participaci\u00f3n de otros actores del campo educativo cuyas competencias t\u00e9cnicas son indispensables para abordar estas brechas de manera seria y sostenible.<\/p>\n
El diagn\u00f3stico del TERCE refuerza esta misma discursividad. Los resultados de la evaluaci\u00f3n realizada a estudiantes de tercero y sexto de primaria en lectura, matem\u00e1ticas y ciencias los sit\u00faa en los niveles m\u00e1s bajos de desempe\u00f1o; esto evidencia que, bajo las pol\u00edticas educativas implementadas desde la Ley 070, una parte significativa de los estudiantes no lograron desarrollar habilidades fundamentales como interpretar informaci\u00f3n, establecer relaciones causales, comprender conceptos b\u00e1sicos o producir textos coherentes. Los informes de la UNESCO, al igual que los an\u00e1lisis del OPCE, insisten en que estas limitaciones no responden a un solo factor, sino a una trama compleja de dimensiones socioecon\u00f3micas, institucionales, pedag\u00f3gicas, curriculares y did\u00e1cticas. Por tanto, no se trata de un problema que pueda resolverse \u00fanicamente mediante acuerdos con un solo sector, por m\u00e1s relevante que este sea. Estamos frente a un fen\u00f3meno sist\u00e9mico que exige un abordaje igualmente sist\u00e9mico e integral, capaz de articular a diversos actores y saberes del campo educativo.<\/p>\n
En este punto es preciso advertir que la diferencia entre los roles de los diversos actores que participan \u2014o que deber\u00edan participar\u2014 del campo educativo ha sido desdibujada, como si el docente y el profesional de las Ciencias de la Educaci\u00f3n fueran figuras equivalentes, o como si este \u00faltimo fuera ajeno a la realidad educativa boliviana. Sin embargo, es necesario aclarar que el rol principal del profesor de aula se ubica en el tercer nivel de concreci\u00f3n curricular: la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica cotidiana, la gesti\u00f3n del aprendizaje, la did\u00e1ctica y el trabajo directo con estudiantes. El licenciado en Ciencias de la Educaci\u00f3n, por el contrario, se forma para intervenir en otros niveles y dimensiones del sistema: planificaci\u00f3n y redise\u00f1o curricular, evaluaci\u00f3n institucional, formulaci\u00f3n de pol\u00edticas educativas, investigaci\u00f3n pedag\u00f3gica y socioeducativa, gesti\u00f3n educativa, intervenci\u00f3n psicopedag\u00f3gica y acompa\u00f1amiento docente, entre otros \u00e1mbitos. Se trata de campos de acci\u00f3n profesional distintos, pero complementarios y necesarios para el funcionamiento integral del sistema educativo.<\/p>\n
Ignorar esta diferencia implica trasladar al magisterio responsabilidades para las cuales no siempre cuenta con formaci\u00f3n espec\u00edfica y, al mismo tiempo, desaprovechar el aporte cient\u00edfico, t\u00e9cnico y metodol\u00f3gico de los profesionales en Ciencias de la Educaci\u00f3n. Son estos perfiles los que pueden contribuir de manera decisiva a mejorar la calidad, coherencia y sostenibilidad de las pol\u00edticas educativas en Bolivia.<\/p>\n
Desde una mirada cr\u00edtica a los resultados de la reuni\u00f3n entre el Ministerio de Educaci\u00f3n y el magisterio, es posible sostener una hip\u00f3tesis s\u00f3lida: la crisis educativa que atraviesa Bolivia en los \u00faltimos veinte a\u00f1os \u2014evidenciada por los resultados de evaluaci\u00f3n del OPCE y del TERCE-UNESCO\u2014 se profundiza porque las decisiones estrat\u00e9gicas del sistema contin\u00faan centralizadas en un solo actor. El Estado ha reducido la pol\u00edtica educativa a una arena gremial y, al hacerlo, ha limitado el potencial transformador e innovador de otros sectores profesionales \u2014como los de ciencias de la educaci\u00f3n\u2014 cuya labor consiste precisamente en analizar, dise\u00f1ar y orientar procesos educativos complejos. Esta centralizaci\u00f3n ha dado lugar a pol\u00edticas educativas que oscilan entre reformas incompletas, ajustes apresurados y pr\u00e1cticas arraigadas en una negociaci\u00f3n bilateral que no refleja ni la complejidad del sistema ni la diversidad de actores que lo sostienen, por ello, integrar a los profesionales en Ciencias de la Educaci\u00f3n al campo y al sistema educativo boliviano no es \u00fanicamente una cuesti\u00f3n de derechos fundamentales; implica tambi\u00e9n reconocer sus capacidades cient\u00edficas, t\u00e9cnicas y metodol\u00f3gicas, indispensables para encarar los desaf\u00edos estructurales del pa\u00eds.<\/p>\n
En conclusi\u00f3n, integrar a los profesionales en Ciencias de la Educaci\u00f3n en la formulaci\u00f3n y definici\u00f3n de las pol\u00edticas educativas no solo fortalecer\u00eda la capacidad cient\u00edfica y t\u00e9cnica del sistema educativo boliviano, sino que permitir\u00eda avanzar hacia una reforma coherente, sostenida y verdaderamente alineada con los desaf\u00edos estructurales que enfrenta el pa\u00eds.
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\nMarcelo Arancibia Guzm\u00e1n
\nLicenciado en Ciencias de la Educaci\u00f3n
\nDocente de la Carrera de Ciencias de la Educaci\u00f3n \u2013 UMSS<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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