![](\"https:\/\/i0.wp.com\/innoticiasbo.com\/wp-content\/uploads\/2026\/08\/2_20260802_082703_00017497186747797437785.png?resize=640%2C640&ssl=1\")
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El debate sobre qui\u00e9n debe estar al frente de un aula reaparece con fuerza cada vez que el sistema educativo boliviano enfrenta sus problemas m\u00e1s persistentes. La literatura reciente evidencia que la crisis m\u00e1s severa es la de los aprendizajes \u2014la mayor\u00eda de los estudiantes se concentra en los niveles de desempe\u00f1o m\u00e1s bajos (I y II) en lectura, matem\u00e1ticas y ciencias, situ\u00e1ndose por debajo del promedio latinoamericano, con un rezago que se agudiza a medida que avanzan en su trayectoria escolar\u2014. Muy relacionado con lo anterior, el cuestionamiento a la formaci\u00f3n y al desempe\u00f1o del profesorado se ha convertido en un nudo cr\u00edtico, reinstalado en el debate p\u00fablico a ra\u00edz del \u00faltimo Examen de Ascenso de Categor\u00eda, aplicado el 18 de julio de 2026. Ante ambas problem\u00e1ticas, al menos en el plano discursivo, desde el Ministerio de Educaci\u00f3n se abre la posibilidad de que profesionales titulados en universidades \u2014licenciados en Ciencias de la Educaci\u00f3n, ling\u00fcistas, psic\u00f3logos, ingenieros, bi\u00f3logos, abogados o qu\u00edmicos, entre otros\u2014 accedan a la labor de la ense\u00f1anza en la educaci\u00f3n regular. Al respecto, las posiciones suelen dividirse entre dos visiones simplificadas: una sostiene que ense\u00f1ar depende esencialmente de la vocaci\u00f3n y del compromiso personal; la otra considera suficiente el dominio disciplinar, bajo la premisa de que quien conoce profundamente una materia est\u00e1 autom\u00e1ticamente capacitado para ense\u00f1arla. Sin embargo, ambas perspectivas reducen la complejidad de ense\u00f1ar. Para comprender el problema resulta necesario precisar dos ideas profundamente arraigadas en el discurso com\u00fan: el mito de la vocaci\u00f3n y la ilusi\u00f3n de declarar la labor de la ense\u00f1anza como profesi\u00f3n libre.<\/p>\n
La idea de que la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza constituye una actividad fundamentada exclusivamente en la vocaci\u00f3n funciona como un mecanismo de desvalorizaci\u00f3n profesional. Si bien para este oficio complejo la empat\u00eda, el compromiso \u00e9tico y la sensibilidad hacia los estudiantes constituyen cualidades indispensables para quien ense\u00f1a, convertir la vocaci\u00f3n en el fundamento principal de la profesi\u00f3n termina por construir la imagen de los profesores como ap\u00f3stoles o m\u00e1rtires. En esta discursividad, la precariedad de las condiciones laborales, las limitaciones de infraestructura y las bajas remuneraciones \u2014e incluso los propios logros de aprendizaje\u2014 aparecen justificadas por la creencia de que el verdadero docente trabaja por amor antes que por reconocimiento profesional. As\u00ed se naturaliza la precarizaci\u00f3n del trabajo y del rol de los profesores.<\/p>\n
En el otro extremo se encuentra la ilusi\u00f3n de la ense\u00f1anza como profesi\u00f3n libre. Esta perspectiva asume que cualquier profesional universitario puede ense\u00f1ar respaldado por su t\u00edtulo disciplinar, desconociendo la complejidad que implica la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza, la cual \u2014como plantea Litwin (2008)\u2014 supone formas espec\u00edficas de pensamiento, procedimientos metodol\u00f3gicos y valores que requieren ser reconstruidos para hacer posible el aprendizaje. En consecuencia, dominar una disciplina no implica conocer los procesos mediante los cuales los estudiantes aprenden ni poseer las herramientas necesarias para transformar el conocimiento experto en un objeto de ense\u00f1anza comprensible \u2014lo que Chevallard (1997) denomina transposici\u00f3n did\u00e1ctica\u2014.<\/p>\n
La ense\u00f1anza en la educaci\u00f3n regular constituye una pr\u00e1ctica prescrita; es una actividad sometida a marcos curriculares nacionales y a modelos de ense\u00f1anza normados por el Estado a trav\u00e9s de sus pol\u00edticas educativas. De esta forma, quien asume este rol no solo transmite contenidos; debe gestionar grupos heterog\u00e9neos, dise\u00f1ar situaciones de aprendizaje, evaluar procesos, atender la diversidad, favorecer la inclusi\u00f3n y construir ambientes de aprendizaje adecuados para la convivencia escolar. Por ello, el dominio disciplinar constituye una condici\u00f3n necesaria, pero claramente insuficiente para ejercer la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza.<\/p>\n
En este escenario, el verdadero desaf\u00edo no consiste en declarar profesi\u00f3n libre la labor docente, sino en analizar c\u00f3mo las pol\u00edticas p\u00fablicas y educativas pueden regular el acceso a la ense\u00f1anza de profesionales universitarios sin renunciar a la formaci\u00f3n pedag\u00f3gica. En Am\u00e9rica Latina puede observarse una tendencia relativamente homog\u00e9nea: la apertura a profesionales de otras disciplinas se concentra principalmente en la educaci\u00f3n secundaria o media, mientras que la educaci\u00f3n inicial y primaria contin\u00faa siendo responsabilidad prioritaria de profesionales titulados de escuelas normales o de las carreras de Ciencias de la Educaci\u00f3n. Veamos tres ejemplos y el caso de Bolivia.<\/p>\n
En Colombia, el Decreto Ley 1278 de 2002 reconoce la docencia como una carrera p\u00fablica abierta tanto a licenciados en educaci\u00f3n como a profesionales universitarios cuyas titulaciones guardan afinidad con las asignaturas escolares, quienes deben acreditar posteriormente formaci\u00f3n pedag\u00f3gica y did\u00e1ctica. En el caso de M\u00e9xico se mantiene un esquema similar. Mientras las Escuelas Normales conservan la prioridad para la educaci\u00f3n b\u00e1sica, el Nivel Medio Superior admite el ingreso de profesionales universitarios mediante criterios de correspondencia entre el t\u00edtulo profesional y la asignatura que impartir\u00e1n; el acceso a esta labor se realiza a trav\u00e9s de un proceso multifactorial de admisi\u00f3n gestionado por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.<\/p>\n
En Chile, la normativa contempla una autorizaci\u00f3n para el ejercicio de la funci\u00f3n docente, dirigida a profesionales de otras \u00e1reas cuando se demuestra la carencia de docentes id\u00f3neos, titulados o habilitados, en el nivel, la asignatura o la especialidad requeridos; el profesional que desea continuar en la labor de la ense\u00f1anza debe completar programas universitarios de pedagog\u00eda para profesionales o de prosecuci\u00f3n de estudios que le permitan obtener la habilitaci\u00f3n definitiva para el ejercicio de la docencia en el nivel regular. Argentina adopta una l\u00f3gica similar mediante las Juntas de Clasificaci\u00f3n Docente; estos profesionales pueden cursar el Tramo de Formaci\u00f3n Pedag\u00f3gica, una capacitaci\u00f3n docente para profesionales que no se formaron en el \u00e1mbito de la ense\u00f1anza.<\/p>\n
En contraste, en el Estado Plurinacional de Bolivia el acceso a la docencia en la educaci\u00f3n regular (inicial, primaria y secundaria) se organiz\u00f3 de manera corporativa, priorizando de forma casi exclusiva a los egresados de las Escuelas Superiores de Formaci\u00f3n de Maestras y Maestros (ESFM). Bajo el amparo del Reglamento del Escalaf\u00f3n Nacional (Decreto Supremo 4688, de 18 de julio de 1957) y de la Ley de Educaci\u00f3n Avelino Si\u00f1ani \u2013 Elizardo P\u00e9rez (Ley 070), la carrera docente fiscal se concibe como un circuito cerrado reservado a los titulados de estas instituciones estatales. Han existido, sin embargo, experiencias de incorporaci\u00f3n de profesionales universitarios de otras disciplinas \u2014cientistas de la educaci\u00f3n, ling\u00fcistas, ingenieros, qu\u00edmicos, historiadores o bi\u00f3logos\u2014 que ingresaron a la carrera docente con el car\u00e1cter de interinato, principalmente en zonas alejadas del pa\u00eds. A quienes accedieron por esta v\u00eda se los busc\u00f3 regularizar posteriormente mediante los Programas de Profesionalizaci\u00f3n de Maestros Interinos (PPMI), que \u2014seg\u00fan los datos disponibles\u2014 habr\u00edan profesionalizado hacia 2008 a alrededor de 6.824 maestros interinos y titulados por antig\u00fcedad.<\/p>\n
Esta pol\u00edtica de exclusividad formal representa una rigidez corporativa que, incide sobre la calidad y la diversidad de la educaci\u00f3n en el pa\u00eds. Los diagn\u00f3sticos nacionales de evaluaci\u00f3n del logro acad\u00e9mico \u2014LLECE de la UNESCO\/OREALC a partir de los instrumentos del TERCE, as\u00ed como en la posterior participaci\u00f3n del pa\u00eds en el ERCE 2019, y en las evaluaciones diagn\u00f3sticas del OPCE\u2014 revelan de forma sistem\u00e1tica un problema estructural. La gran mayor\u00eda de los estudiantes bolivianos se concentra en los niveles de desempe\u00f1o m\u00e1s bajos. Estos resultados reflejan el predominio de aprendizajes superficiales, caracterizados por la memorizaci\u00f3n mec\u00e1nica de datos, la repetici\u00f3n algor\u00edtmica y dificultades para la comprensi\u00f3n cr\u00edtica, la deducci\u00f3n l\u00f3gica o la resoluci\u00f3n de problemas complejos. Si bien estos resultados obedecen a m\u00faltiples factores, es urgente que Bolivia transite hacia un modelo regulado de apertura que supere tanto el corporativismo restrictivo como la improvisaci\u00f3n del interinato. Los profesionales universitarios poseen el potencial de contribuir a la construcci\u00f3n de aprendizajes profundos, puesto que su formaci\u00f3n les otorga un dominio epistemol\u00f3gico estructurado, un manejo actualizado del m\u00e9todo cient\u00edfico y una capacidad para conectar la ciencia con problemas reales.
\nSin embargo, su principal limitaci\u00f3n radica en las competencias did\u00e1cticas, de evaluaci\u00f3n curricular y de gesti\u00f3n del aula. Permitir el ingreso de estos profesionales no implica desmantelar el magisterio ni desregular la ense\u00f1anza; significa dise\u00f1ar programas formales de complementaci\u00f3n pedag\u00f3gica, previa o en servicio. Un desaf\u00edo del sistema educativo boliviano reside en articular el rigor disciplinar de la universidad con las capacidades pedag\u00f3gicas de las ESFM y de las carreras de Ciencias de la Educaci\u00f3n del Sistema P\u00fablico de Universidades.<\/p>\n
La comparaci\u00f3n entre estas experiencias permite identificar un rasgo com\u00fan: ning\u00fan sistema educativo de referencia considera suficiente la vocaci\u00f3n ni el dominio disciplinar aislado. En todos los casos, el acceso de profesionales universitarios a la ense\u00f1anza se encuentra regulado mediante mecanismos que combinan la formaci\u00f3n especializada con la preparaci\u00f3n pedag\u00f3gica, ya sea antes del ingreso, durante el ejercicio profesional o mediante programas de reconversi\u00f3n docente. En consecuencia, superar el mito de la vocaci\u00f3n significa reconocer que ense\u00f1ar constituye un trabajo altamente especializado que exige condiciones laborales dignas, conocimientos cient\u00edficos y competencias pedag\u00f3gicas. Del mismo modo, abandonar la ilusi\u00f3n de la profesi\u00f3n libre implica comprender que el aula no es un espacio privado donde cada profesional act\u00faa seg\u00fan sus propios criterios, sino un \u00e1mbito p\u00fablico orientado por principios de equidad, inclusi\u00f3n y responsabilidad social.<\/p>\n
Permitir que profesionales provenientes de distintas carreras universitarias accedan a la ense\u00f1anza en la educaci\u00f3n regular no supone desregular la profesi\u00f3n docente ni reducir sus exigencias. Por el contrario, la evidencia comparada muestra que las pol\u00edticas educativas m\u00e1s consistentes aprovechan el s\u00f3lido conocimiento disciplinar de estos profesionales, pero lo complementan sistem\u00e1ticamente con una formaci\u00f3n pedag\u00f3gica que garantice el desarrollo de las capacidades did\u00e1cticas, \u00e9ticas y profesionales necesarias para la pr\u00e1ctica docente y el complejo oficio de ense\u00f1ar.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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