![](\"https:\/\/i0.wp.com\/innoticiasbo.com\/wp-content\/uploads\/2026\/07\/img-20260722-wa01702751873165136476045.jpg?resize=640%2C640&ssl=1\")
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En Bolivia ha regido un dogma educativo casi intocable: la docencia en el sistema p\u00fablico debe ser un monopolio de quienes egresan de las Escuelas Superiores de Formaci\u00f3n de Maestros (ESFM), monopolio reforzado por el blindaje que supone la sindicalizaci\u00f3n obligatoria del magisterio. Despu\u00e9s de d\u00e9cadas, resurge el debate sobre el mal llamado \u201cmagisterio como profesi\u00f3n libre\u201d en un pa\u00eds que cerr\u00f3 las aulas de primaria y secundaria a cientistas de la educaci\u00f3n, pedagogos, ingenieros, matem\u00e1ticos, bi\u00f3logos, historiadores y ling\u00fcistas. As\u00ed, la noble profesi\u00f3n de ense\u00f1ar en la educaci\u00f3n regular ha quedado reservada a los \u00abnormalistas\u00bb, lo que obliga a formular una pregunta inc\u00f3moda: \u00bfse ha traducido este cerco corporativo en una mejor educaci\u00f3n para los estudiantes de inicial, primaria y secundaria?<\/p>\n
Si observamos el mapa de Am\u00e9rica Latina, la respuesta apunta hacia un contundente \u201cno\u201d. Tanto en el escenario global como, en particular, en el latinoamericano, la formaci\u00f3n docente se organiza en torno a dos modelos institucionales contrapuestos. El primero es de car\u00e1cter universitario: la titulaci\u00f3n la otorga una universidad o bien una instituci\u00f3n especializada acreditada por ella. El segundo se desarrolla en institutos superiores no universitarios dedicados exclusivamente a la formaci\u00f3n de profesores, modelo al que responde el caso boliviano a trav\u00e9s de las ESFM.<\/p>\n
Los resultados de las evaluaciones masivas de los aprendizajes, como PISA y las pruebas del LLECE, ofrecen un punto de partida \u00fatil para esta discusi\u00f3n. La \u00faltima edici\u00f3n de PISA se aplic\u00f3 en 2022 y sus resultados fueron publicados en 2023. Los diez primeros lugares de la clasificaci\u00f3n global corresponden, en orden, a Singapur, Macao (China), Taiw\u00e1n, Hong Kong (China), Jap\u00f3n, Corea del Sur, Estonia, Suiza, Canad\u00e1 y Pa\u00edses Bajos. En estos sistemas educativos, la formaci\u00f3n docente se desarrolla en universidades o en institutos especializados acreditados por una universidad, como ocurre con el National Institute of Education (NIE) de Singapur.<\/p>\n
En el escenario latinoamericano, el informe Pisa de 2022 muestra que Chile encabeza la regi\u00f3n y ocupa el puesto 52 de la clasificaci\u00f3n mundial; le siguen Uruguay, M\u00e9xico, Per\u00fa, Costa Rica, Colombia, Brasil, Argentina, Panam\u00e1 y Guatemala.<\/p>\n
Ahora bien, los modelos de formaci\u00f3n docente no se distribuyen de manera homog\u00e9nea. Uruguay y Argentina forman a sus profesores en instituciones especializadas; Per\u00fa y Ecuador combinan esas instituciones con la v\u00eda universitaria; en los dem\u00e1s pa\u00edses, la formaci\u00f3n se concentra en las universidades. Esta clasificaci\u00f3n, sin embargo, no debe confundirse con una segunda variable, que es la decisiva para el argumento: la del acceso al ejercicio profesional. Una cosa es d\u00f3nde se forman los docentes y otra, qui\u00e9nes pueden ejercer. Incluso all\u00ed donde existen instituciones formadoras espec\u00edficas \u2014el caso de Uruguay y Argentina\u2014, la docencia en el nivel secundario permanece abierta a titulados universitarios de otras disciplinas. Ning\u00fan pa\u00eds de la regi\u00f3n reproduce, en consecuencia, la combinaci\u00f3n boliviana de formaci\u00f3n exclusiva y acceso cerrado de la docencia.<\/p>\n
El segundo instrumento, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), aplicado por el LLECE en la regi\u00f3n, arroja resultados convergentes: en su edici\u00f3n de 2019 sobresalen Uruguay, Brasil, Per\u00fa, Argentina, Costa Rica, Colombia y Ecuador. Varios de estos sistemas comparten un rasgo institucional relevante: la existencia de v\u00edas alternativas de certificaci\u00f3n docente. En Chile, Costa Rica, Colombia y Brasil, entre otros, un profesional graduado en matem\u00e1ticas o en f\u00edsica puede acceder a un cargo en la educaci\u00f3n p\u00fablica tras completar un proceso de capacitaci\u00f3n o un posgrado en pedagog\u00eda, y concursar en igualdad de condiciones con los egresados de las instituciones formadoras de maestros. La titulaci\u00f3n espec\u00edfica en docencia no constituye, as\u00ed, una condici\u00f3n excluyente de acceso a la ense\u00f1anza.<\/p>\n
Las evaluaciones estandarizadas permiten observar una convergencia sugerente, aunque no concluyente. En PISA, que mide el rendimiento de j\u00f3venes de quince a\u00f1os en ciencias, lectura y matem\u00e1ticas, Chile y Uruguay encabezan la regi\u00f3n; en el ERCE, que eval\u00faa aprendizajes en la educaci\u00f3n primaria, Per\u00fa y Costa Rica muestran resultados sostenidos. Se trata de sistemas que, con variaciones considerables entre s\u00ed, no reservan el ejercicio docente a los egresados de las instituciones formadoras. Ninguna de estas mediciones autoriza a establecer una relaci\u00f3n causal entre r\u00e9gimen de acceso a la docencia y logros de aprendizaje \u2014intervienen aqu\u00ed condiciones socioecon\u00f3micas, pol\u00edticas de financiamiento y trayectorias institucionales de largo plazo\u2014, pero el conjunto de los datos s\u00ed basta para poner en cuesti\u00f3n el supuesto de que la exclusividad formativa del magisterio constituye una condici\u00f3n necesaria de la calidad educativa.<\/p>\n
Conviene entender que defender el libre acceso a la docencia no significa desmerecer al maestro ni improvisar en el aula. Ense\u00f1ar es un oficio que requiere did\u00e1ctica, psicolog\u00eda del desarrollo y vocaci\u00f3n, y ninguna de esas competencias se improvisa. Pero el argumento inverso tambi\u00e9n vale: la pedagog\u00eda sin dominio disciplinar profundo queda vac\u00eda. La pregunta pertinente no es cu\u00e1l de los dos perfiles resulta superior, sino por qu\u00e9 el sistema boliviano ha resuelto de antemano que uno solo de ellos puede entrar al aula. Un f\u00edsico con formaci\u00f3n did\u00e1ctica acreditada y un egresado de una ESFM deber\u00edan poder competir por el mismo cargo, en las mismas condiciones y ante el mismo tribunal. Que hoy no puedan hacerlo no responde a ninguna evidencia sobre calidad de la ense\u00f1anza, sino a un acuerdo pol\u00edtico, corporativo y sindical.<\/p>\n
El modelo educativo boliviano necesita una renovaci\u00f3n urgente. Exigir la licenciatura de cinco a\u00f1os en las ESFM fue un paso formal hacia adelante, pero insuficiente si el ejercicio de la docencia sigue mediado por la l\u00f3gica del blindaje gremial. En este sentido, conviene precisar que la apertura del magisterio a profesionales de diversas disciplinas no equivale a una desregulaci\u00f3n improvisada ni al acceso autom\u00e1tico a las aulas. Ense\u00f1ar ciencia no es lo mismo que hacer ciencia; por ello, la verdadera modernizaci\u00f3n de la docencia exige que todo profesional universitario \u2014sea ingeniero, bi\u00f3logo, historiador o economista\u2014 complemente su dominio disciplinar con una s\u00f3lida especializaci\u00f3n en did\u00e1ctica general y espec\u00edfica, de modo que no solo domine el conocimiento declarativo, sino tambi\u00e9n la metodolog\u00eda para ense\u00f1arlo. En sinton\u00eda con las pr\u00e1cticas vigentes en Am\u00e9rica Latina, como los concursos de oposici\u00f3n y las pruebas de idoneidad aplicadas en Per\u00fa, Ecuador, Brasil o Chile, el ingreso al sistema educativo p\u00fablico no debe ser un traspaso autom\u00e1tico por el solo hecho de poseer un t\u00edtulo universitario, sino el resultado de superar rigurosas evaluaciones de suficiencia acad\u00e9mica y pruebas demostrativas que certifiquen la idoneidad pedag\u00f3gica.<\/p>\n
Sin embargo, el fortalecimiento de la educaci\u00f3n en Bolivia trasciende la habilitaci\u00f3n docente y exige una especializaci\u00f3n de roles dentro de las unidades educativas. Bajo un enfoque sist\u00e9mico, el maestro de aula \u2014sea de origen normalista o profesional con acreditaci\u00f3n did\u00e1ctica\u2014 se concentra en su misi\u00f3n esencial: la pr\u00e1ctica de la ense\u00f1anza. La incorporaci\u00f3n estructurada de otros especialistas permite atender el resto de las dimensiones que atraviesan la vida escolar: licenciados en ciencias de la educaci\u00f3n en la gesti\u00f3n, la asesor\u00eda pedag\u00f3gica y el dise\u00f1o curricular; psicopedagogos, psic\u00f3logos y trabajadores sociales en las barreras de aprendizaje, la salud mental, la inclusi\u00f3n y el entorno sociofamiliar. Transformar la educaci\u00f3n boliviana no consiste, entonces, en declarar libre la profesi\u00f3n, sino en construir un ecosistema educativo profesionalizado donde el docente de aula trabaje en equipo con especialistas para garantizar una formaci\u00f3n verdaderamente integral.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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